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Gerhard Voigt

Europa und die Türkei:
Didaktische Perspektiven

Die Türkei ist ein aktuelles und kontroverses

Thema für den Politikunterricht.

Es ist daher sinnvoll, erneut in eine

didaktische Reflexion einzutreten.

Hilfen für die Arbeit mit dem Thema Türkei

finden sich u.a. auf den Web-Sites

http://www.pu-aktuell.de,

mit Aufsätzen der Zeitschrift "politik unterricht aktuell"

und http://www.voigt-bismarckschule.de in der die

Veröffentlichungen der DTA

Deutsch-Türkische Vereinigung für Sozial- und Geisteswissenschaftlichen Austausch, Hannover, zu finden sind.

Neue Aufsätze und Ansätze aus dem "Netzwerk Interkulturelle Kommunikation" finden sich in der Web-Site
http://www.tuerkei-didaktik.de

Kulturkontakte und didaktische Relevanz

Sozial- und geisteswissenschaftlicher Austausch zwischen der Türkei und Deutschland auf der Ebene der Universitäten und des akademischen Lebens trägt zunächst einmal seine Berechtigung in sich selbst und wird von beiden Seiten als sinnvoll und nützlich angesehen.

Diese relativ geringen Begründungs- und Legitimationsbedürfnisse des akademischen Lebens und dessen Überzeugung, dass wissenschaftliches Arbeiten und interkultureller Diskurs per se sinnvoll und fruchtbar sind, gilt nun durchaus nicht für die darüber hinaus gehenden gesellschaftli­chen Diskurse, für die Kontexte in denen die Universitäten stehen und von denen sie letztlich ab­hängig sind.

Ein stabiles Fundament kann der sozial- und geisteswissenschaftlicher Austausch zwischen der Türkei und Deutschland erst gewinnen, wenn intensive Kulturkontakte zwischen den Ländern und Kulturen zu den Selbstverständlichkeiten beider Seiten gehören, wenn das gegenseitige Wissen über Gesellschaft und Geschichte nicht nur Sache der akademischen Spezialisten bleibt sondern im Rahmen der eigenen Welterkenntnis zu den topoi der jeweils eigenen Politischen Kultur gehört.

Dabei soll dieser Vortrag die Perspektive von Deutschland aus und auf die deutsche Politische Kultur thematisieren und speziell danach fragen, wieweit die geforderten Kulturkontakte über die Universitäten hinaus auch in die sozialwissenschaftlichen Fächer der Schule implantiert werden können und müssen und wie dies in den öffentlichen Diskursen vertreten und legitimiert werden kann. Auf der anderen Seite wären Diskussionsbeiträge sinnvoll, welche diese Frage auch an die türkische Seite stellen und das Problem aus türkischer Sicht thematisieren.

1. Probleme der Themenrelevanz

Didaktische Fragestellungen setzen curriculare Entscheidungen voraus. Diese werden in geringerem Maße in den Schulen selbst und durch die Fach-Lehrerinnen und -Lehrer getroffen, in höherem Maße durch die Schulverwaltungen und Kultusministerien, das heißt also durch die Bildungspolitik. Genau diese ist daher auch der erste Adressat curricularer Überlegungen in der Fachwissenschaft. Die curriculare Reform in vielen Ländern der Bundesrepublik Deutschland hat seit den späten sech­ziger Jahren ein Konzept des offenen Curriculums entwickelt, das sich nicht mehr in Lehr- und Stoffplänen sondern in Rahmenrichtlinien und dem Bezug auf Schlüsselproblemen[1] artikuliert.

Die größere Entscheidungsfreiheit der Schulen und der Lehrerinnen und Lehrer setzt damit aber auch eine größere Kompetenz in curricularer und didaktischer Hinsicht voraus. Dennoch hält der Verfasser dieses Vortrages den Weg, die Schulen selbst an den curricularen Entscheidungen zu beteiligen im Interesse eines offenen gesellschaftlichen Diskurses darüber, was Schülerinnen und Schüler lernen sollen, für sinnvoll und zeitgereicht. Alte administrativen Themenfestsetzungen durch die Kultuspolitik sieht der Verfasser ebenso als überholt an, wie – in einem anderen gesell­schaftlichen Bereich – das Festhalten an zentralistischen staatlichen Planungen in der Volkswirt­schaft. Dezentrale Entscheidungsfunktionen und Verbreiterung der Kompetenzbasis sind für die Bewältigung der aktuellen gesellschaftlichen Probleme notwendig und müssen sich daher auch in der Bildungspolitik niederschlagen, auch wenn ein aktueller Trend eher in restaurative Richtung weist und affirmative Unterrichtsstrategien in Fehlinterpretation der Ergebnisse der internationalen PISA-Studien, in denen Deutschland erwartungsgemäß recht schlecht abgeschnitten hat, wieder öf­fentlicher Konsens zu werden drohen.

Der Verfasser hat lange genug an der Erstellung staatlicher Rahmenrichtlinien und Lehrpläne für das niedersächsische Kultusministerium mitgewirkt, um zu wissen, dass die didaktische und curriculare Kompetenz der Kommissionsmitglieder sich nicht wesentlich von der durchschnittlichen Kompetenz der Fach-Kollegien in den Schulen unterscheidet und dass die Themenfindung in den gleichen intellektuellen Bahnen vonstatten geht, wie bei einer Sitzung der jeweiligen Fachkonferenz in der Schule. Die Legitimation der Rahmenrichtlinien-Arbeit der ministerialen Kommissionen liegt also nicht in erster Linie in deren größeren fachlichen Kompetenz, auch wenn dies gegenüber der Öffentlichkeit so vertreten wird, sondern in der Fiktion der Notwendigkeit einer Vereinheitlichung von Unterrichtsinhalten. Die in vielen Ländern vorhandene oder gerade jetzt eingeleitete Einfüh­rung des Zentralabiturs und schulübergreifender Leistungstests verstärkt diesen Trend zur Verein­heitlichung von Lerninhalten.

Vergleicht man, in Kenntnis der dahinter stehenden Interna, die inhaltlichen Zuschnitte von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien mit den Arbeitsgebieten und Interessenschwerpunkten der Kommissionsmitglieder, so wird man unschwer diese als Kompromisse in den als verbindlich ange­sehenen Inhalten und Themen widergespiegelt sehen. Ein Repräsentativität mit den herrschenden öffentlichen Diskursen und mit den Arbeitsschwerpunkten der zuzuordnenden Fachwissenschaften ist nur insoweit zu erwarten, wie die Zusammensetzung dieser Kommissionen entsprechende Re­präsentation beanspruchen kann. Je mehr sich die normative Setzung auf höhere Ebenen der Kul­tusverwaltung und Bildungspolitik verlagert, je kleiner also auch der Kreis der an den Entscheidun­gen beteiligten Fachleute ist, desto weiter entfernen sich die Arbeitsergebnisse von sinnvollen fach­lichen und öffentlichen Diskursen und einer einzufordernden Aktualität.

Die Ausführungen sollen verstanden werden als engagiertes Plädoyer für offene Curricula und eine möglichst breite und kontinuierliche Einbeziehung sowohl der universitären Wissenschaft auf der einen Seite als auch der Schulpraxis auf der anderen Seite in die curricularen Entscheidungen und die permanent einzufordernde Curriculumrevision. Das verlangt aber auch eine systematische Qualifizierung der Kollegien in fachlicher und didaktischer Hinsicht für die letztlich die Hochschu­len – und nicht die Kultusverwaltungen – die Verantwortung übernehmen müssen.

Bei der Festlegung von Unterrichtsthemen ist damit ein sinnvoller und diskursiv abgesicherter Entscheidungsweg zu erarbeiten, der

• die notwendigen situativen und lerngruppenbezogenen Spielräume der Fach-Lehrerinnen und ‑Lehrer und ihre durchaus unterschiedlichen Kompetenzschwerpunkte,

• die Aktualität der gesellschaftlichen Entwicklungsprozesse und internationalen Konflikte,

• sowie die Fortschritte der bezogenen Fachwissenschaften zu verbinden vermag.

Es ist dabei festzuhalten, dass ein verbindlicher Bildungskanon in einer modernen, offenen Gesell­schaft nicht existieren kann und nicht konsensuell zu erarbeiten ist.

Wenn im Folgenden über das mögliche Unterrichtsthema „Türkei“ in deutschen Schulen nach­zudenken ist, muss vorher deutlich gemacht werden, dass damit keine Prioritätensetzungen zu La­sten anderer Themen und Problemfelder gefordert werden sollen, sondern dass die mögliche Be­deutung des Themas „Türkei“ im curricularen Diskurs und nachfolgend in der didaktischen Arbeit diskutiert werden soll. Die einleitenden Bemerkungen sollen aber deutlich gemacht haben, dass es der Auffassung des Verfassers entspricht, dass eben diese curricularen Diskurse nicht nur auf der Ebene der Bildungspolitik geführt werden sollen und dürfen, sondern die Einbeziehung der Unter­richtspraktiker in den Schulen und im konkreten Unterricht erforderlich machen.

2. Curriculare Kontexte des Themas „Türkei“

Es wäre sicher nicht sinnvoll, apodiktisch die stärkere Betonung des Themas „Türkei“ im Schul­unterricht zu fordern, ohne kontextuelle Diskurse zu führen. Es liegt für Zeitgenossen, die sich für bestimmte Themen oder bestimmte Länder, Regionen und Kulturen überdurchschnittlich interessie­ren und engagieren nahe, dieses Interesse als übergeordnete Perspektive von der Gesellschaft und von der Schule einzufordern. Solche fruchtlosen Dispute hat der Verfasser in unterschiedlichen Si­tuationen zum Beispiel bei Fachseminaren oder Lehrerfortbildungsveranstaltungen zu Genüge er­lebt und erfahren. Gerade weil der Verfasser sich zwar seit langem mit dem Thema „Türkei“ be­fasst, seit Mitte der achtziger Jahre eine Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi aufgebaut hat und auch über das Thema „Türkei“ verschiedentlich publizieren konnte, bedeutet das ja nicht unbe­dingt eine Blickverengung. Zu den Aspekten des Aufbaus einer Schulpartnerschaft vgl. die verschiedenen Berichte auf der Web-Site des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. (http://www.unesco-club-hannover.de). Nahezu mit gleichem Engagement setzte und setzt er sich für die deutsch-polnischen Beziehungen ein, arbeitete mit Freude und Interesse am Thema Iran, zu dem er seine Staatsexamensarbeit geschrieben hatte, an Themen in Ungarn oder in Nordafrika. In alle die­sen Gebieten hat er Exkursionen mit Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Daher macht gerade diese Lebenserfahrung deutlich, dass Engagement alleine nicht zur Forderung nach unterrichtlichen Prioritätensetzungen ausreicht.

Natürlich drängt erarbeitetes und akkumuliertes Wissen und Problemorientierung zur Weiter­gabe und Vermittlung. Doch allein die Einsicht, dass das Thema „Türkei“ interessant und auch wis­senschaftlich bedeutungsvoll ist, recht für curriculare Festschreibungen nicht aus sondern ist letzt­lich ein Element der persönlichen Kompetenz des Fachlehrers, die im Einzelfall jedoch zu sehr sinnvollen und die Schülerinnen und Schüler motivierenden Unterrichtseinheiten führen kann.

Curriculare Entscheidungen für das Thema „Türkei“ in der Schule, vor allem im sozialwissen­schaftlichen und geographischen Unterricht können in folgenden Problemfeldern und Diskursebe­nen erarbeitet und evaluiert werden:

Wissenschaftliche Bedeutung und Exemplarität des Themas. Die Türkei ist für die internationale und insbesondere auch die deutsche Sozialwissenschaft ein exemplarisches Thema, in dem die politische und ökonomische Inkorporation einer Semiperipherie in die Einflussbereiche der globalen sozioökonomischen Zentren studiert,[2] ihre Auswirkungen auf die innere Strukturen der semiperipheren Gesellschaft, die Ent­wicklung regionaler und sozialer Disparitäten und Binnenperipherien wie auch der politischen Wandlungen vom Osmanischen Reich zur Türki­schen Republik untersucht werden können.[3] Das Verhältnis zwischen der Türkei und Europa ist nicht nur durch die räumliche Nachbarschaft sondern auch durch die Verflechtungen in der Ge­schichte und der kulturellen Interdependenz so eng, dass dieses Thema für die Erarbeitung von Maßstä­ben für die Außenwirkung der europäischen Politik sicherlich einen besonders ho­hen und ex­emplarischen Rang besitzt, dem schulische Erarbeitung durchaus folgen kann und soll. Das verlangt aber auch vom Schulunterricht, über die reine Stoffvermittlung hinaus di­stanzie­rende Mehrebenenmodelle der politischen und sozialen Realität anzuvisieren und die Exempla­rität des Themas vermitteln zu versuchen.

Bedeutung des Themas für die Gesellschaft. Dass der mögliche EU-Beitritt der Türkei in der Politik der Bundesrepublik Deutschland heftig diskutiert wird und zu Polarisierungen führt, ist zwar ein Symptom für die politische und gesellschaftliche Bedeutung des Themas „Türkei“, sicher­lich aber noch nicht eine ausreichende Begründung dafür, eine tatsächliche, zukunftsrelevante Bedeutung darin zu erkennen. Politische Diskussionen im öffentlichen Raum sind zu sehr tak­tisch motiviert und im Machtkampf funktionalisiert, als dass man in ihnen tatsächliche gesell­schaftliche Relevanz erkennen könnte. Dass sich die Emotionalisierung jedoch sehr leicht auf eine breitere Öffentlichkeit überträgt und bestimmte Diskurskontexte eröffnet, die durchaus nicht im Selbstverständnis der säkularen Türkischen Republik begründet sind, wenn das Thema „Türkei“ in der deutschen Öffentlichkeit vor allem unter dem Aspekt des Kulturkon­fliktes und des problematischen Verhältnisses zum Islam wahrgenommen wird, verweist auf eine Tiefenschicht des Problems, das zu einer notwenigen Konfrontation mit der eigenen Kul­tur und Geschichte führt und führen muss.

Die Bedeutung eines Themas für die Gesellschaft hat verschiedene Dimensionen, die auch am Thema „Türkei“ verdeutlicht werden können:

• Die aktuelle politische Situation: Aufgaben für die Politik. Maßstab für diese Perspektive sind die Auseinandersetzungen in den zuständigen politischen Entscheidungsgremien – zum Beispiel Bundesregierung, Bundestag und Bundesrat in der Bundesrepublik Deutschland oder entsprechend in den Gremien anderer Länder – und in den gesellschaft­lichen Orten der diese Entscheidungen vorbereitenden öffentlichen Meinungsbildung – Medien, Parteien, Verbände –. In Bezug auf die Türkei hat dies drei verschiedene rele­vante Aspekt: außenpolitisch – die Türkei als möglicher Beitrittskandidat zur EU, nach­dem eine Teilintegration schon längst vollzogen ist, wie auch die Aufnahme der Türkei in die EU-Förderprogramme „Erasmus“ und „Sokrates“ deutlich macht –, innenpolitisch – als Reaktion auf öffentliche (Vor-)Urteile über die Türkei – und migrationspolitisch – in Bezug auf das übergreifende Problem aktueller Migrationsströme, die in der Soziologie von der Migrationsforschung, zu der das Soziologische Institut der Universität Hannover Wesentliches beigetragen hat und beiträgt, bearbeitet werden – auch wenn die praktische Politik diese wissenschaftlichen Ergebnisse noch kaum zur Kenntnis nimmt geschweige denn politisch umsetzt.

• Die inner-gesellschaftlichen Konflikte. Diese reproduzieren in erster Linie eigene soziale Konflikte und sind ohne Bezug auf eine Analyse der Machtprozesse nicht hinreichend zu verstehen. Drei verschiedene Bedeutungskontexte sind hier zu unterscheiden: Sozialkon­flikte zwischen „Einheimischen“ und „Migranten“ (Zuwanderern z.B. aus der Türkei), wobei diese Konflikte kaum rational zu begründen sind sondern auf „Konkurrenzkampf“ um Arbeitsplätze und Sozialchancen, auf „Kulturkonflikte“ z.B. zwischen „Deutschen und Türken“, deren Inhalt völlig undifferenziert und unklar bleibt, aber von den konservativen Eliten zur eigenen Machlegitimierung ausgenutzt werden (vgl. den so genannten „Kopf­tuchstreit“ der deutschen Kultusminister, der „Kopftuch“ und „Türkei“ und „Islam“ zu einer Bedeutungseinheit zusammenzubringen versucht) und auf Fragen einer sich durch Abgrenzung gegen das „Fremde“ stützenden nationalen „Identität“ bezieht.[4]

3. Mehrschichtige Curriculare Konzepte

Es ist erkennbar geworden, dass keine der genannten Bedeutungsdimensionen des Themas „Türkei“ – wie es gleichfalls für alle anderen kognitiv-sachorientiert konzipierten Themencurricula gilt – den Anforderungen einer konsensfähigen Begründung für eine verpflichtende Einbeziehung in eine Cur­riculum der Sozialwissenschaften und der Politischen Bildung genügt.

Dass aber andererseits die Gesamtheit der Bedeutungsperspektiven den gesellschaftlich hohen Rang und die Wichtigkeit einer Beschäftigung mit der Türkei in historischer, geographischer und gesellschaftlich-politischer Hinsicht deutlich macht.

Es scheint also so zu sein, dass es grundsätzlich nicht möglich ist, aus der Sachimmanenz her­aus curriculare Normen und Lernziele zu legitimieren und noch weniger daraus abzuleiten, noch zu einem gesellschaftlich konsensfähigen und interpersonell kommunizierbaren Bildungskanon zu verdichten. Die Hoffnung auf einen solchen gesellschaftlichen Grundkonsens ist durchweg illuso­risch und führt den Bildungspolitiker wie den Schulpraktiker in die Irre.

Dass dieses Streben nach einem verbindlichen Bildungskanon – meist eher aufgefasst als Ka­non des „Wissens“ und der Wissensinhalten – heute zunehmend wieder an Bedeutung gewinnt und in der öffentlichen Meinung mit positiver Konnotation kommuniziert wird, erweist weniger Sinn und Bedeutung dieses Ansatzes, denn die gesellschaftliche Verunsicherung darüber, was Lernen überhaupt ist und was gelernt werden kann und gelernt werden soll. Dies wäre nun eigentlich ein sinnvoller Ansatz, diskursive Bildungskonzepte zu entwickeln. Doch das Gegenteil ist der Fall: Die gesellschaftliche Unsicherheit wird genutzt, traditionalistische affirmative Bildungsvorstellungen zu diskutieren und zunehmend wieder verbindlich zu machen.

Aus der – auch wissenschaftlichen – Beschäftigung mit den Konflikten und Entwicklungspro­zessen in den Transformationsländern und den semiperipheren Regionen, mit den Transistionsge­sellschaften die „auf dem Wege nach Europa“ sind oder sich im Gegenteil dazu in der „Ableh­nungsfront“ gegen westlichen Wert- und Kulturoktroy verorten, ist die geringe Haltbarkeit eindi­mensionaler Realitätskonzepte und „einfacher Weltbilder“ zu erkennen.

Gerade diese Einsicht muss in der curricularen und didaktischen Arbeit eingebracht und umge­setzt werden. Blicken wir noch einmal zurück auf die eingangs entwickelten verschiedenen Dimen­sionen der Bedeutung des Themas „Türkei“ für die deutsche Politische Bildung, so muss ein Um­setzungsversuch, der von den einzelnen Perspektiven ausgeht und von ihnen begründet wird, scheitern und pädagogisch wie gesellschaftlich in die Irre gehen.

Es kann also nicht heißen: Wie kann ich das Thema „Türkei“ unterrichten und welchen Stel­lenwert kann es in einem sozialwissenschaftlichen Gesamtcurriculum einnehmen, sondern es muss die Frage gestellt werden: In welchen Erfahrungs- und Vermittlungskontexten in der Schule wie in der Öffentlichkeit tausch das Thema „Türkei“ unabweisbar auf?

Insofern sind in einem curricularen und didaktischen Diskurs zweifellos alle angesprochenen Bedeutungsebenen des Themas gleichzeitig und gleichermaßen präsent und charakterisieren und umreißen ein – im übertragenen Sinne – semantisches Bedeutungsfeld des Themas „Türkei“.

Nicht die Türkei als solche ist somit das Thema, wenn soziale Realitäten nicht als vorgegebene Entitäten, in die es sich gilt einzufügen, wahrgenommen werden, sondern als hochkomplexe Ent­wicklungsprozesse, deren Bedeutung und Zukunftsrelevanz nur dann erkannt werden kann, wenn der Erkenntnisprozess selbst, die Themenrezeption in der Gesellschaft, der Öffentlichkeit wie der Schule und im Unterricht zum Thema gemacht wird. Da dies grundsätzlich auch für das sozialwis­senschaftliche Arbeiten in den Universitäten zu gelten hat, ist die These aufzustellen, dass in ver­stärktem Maße Wissenschaft aus der didaktischen Reflexion heraus geformt und strukturiert werden muss.

Der philosophisch zu begründenden These von der Mehrschichtigkeit der Realität ist die These von der notwendigen Differenzierung und Distanzierung didaktischen Arbeitens zur Seite zu stel­len. Curriculum und Didaktische Modelle sind also nicht wie meist missverstanden als normative Setzungen und praxisbezogene Umsetzungen zu verstehen, sondern als integrale Teile gesamtgesell­schaftlicher Diskurse, in die sie interdependent zurückwirken (müssen).

4. Die Türkei in diskursiven schulischen Zusammenhängen

Damit sind wir zur Zusammenfassung und Schlussfolgerung gelangt, die auf die grundsätzliche Im­plantierung des Diskurs-Begriffes in die curriculare und didaktische Arbeit hinzielt.

Verfolgen wir die sichtbaren gesellschaftlichen Diskurse in der Bundesrepublik Deutschland, so werden wir feststellen, dass das Thema „Türkei“ immer wieder auftauscht. Die Analyse dieser Diskurse zeigt dabei mehrere Charakteristiken:

• Das Thema „Türkei“ wird allgemein als ein brisantes und umstrittenes politisches Thema angese­hen, zu dem in den herrschenden politischen Gremien Entscheidungs- und Handlungs­bedarf gesehen wird, obwohl die Erörterung gerade dieser angenommenen „Wichtigkeit“ eher rudimentär und argumentativ schwach bleibt.

• Das Thema „Türkei“ provoziert in der Öffentlichkeit emotional gefärbte und aggressive aber auch kontroverse Reaktionen, die aus den gegebenen Anlässen heraus kaum je hinreichend zu erklären oder abzuleiten sind.

• Das Thema „Türkei“ ist auf der anderen Seite im Bereich der mitteleuropäischen „Hochkultur“ in der Geschichte eher als Kuriosum und Exotismus präsent und heute noch eher marginal. Ge­rade das entspricht keineswegs den (bildungs-)politischen „Aufgeregtheiten“, die aktuell mit dem Thema verknüpft sind.

• Das Thema „Türkei“ ist im Gegensatz zu Themen, die sich mit anderen Regionen der Welt be­schäftigen, in den Curricula nur relativ peripher vertreten, was der Gewichtung der eben ge­machten Beobachtung entspricht.

• Das Thema „Türkei“ ist in der Politischen Kultur Deutschlands nur sehr widersprüchlich veran­kert; seine Thematisierung erzeugt Unsicherheit und ambivalente emotionale Reaktionen.

Diese Beobachtungen können hier nicht empirisch untermauert werden, dazu ist hier nicht der Rahmen gegeben. Gerade für die historische Forschung ergeben sich hier noch fruchtbare Themen und Desiderate: vielleicht eine Anregung an anwesende Historiker?

Sicher könnte man auf einige aktuelle Tatsachen in Bezug auf die Türkei und ihre Beziehungen zu Europa gerade vor dem Hintergrund der Diskussion um einen möglichen EU-Beitritt der Türki­schen Republik hinweisen, deren sachliche Ambivalenz korrespondiert mit der Ambivalenz der Re­zeption des Thema „Türkei“ in Deutschland:

• Die Türkei ist selbst in einem schnellen und in sich spannungsreichen und widersprüchlichen Entwicklungsprozess begriffen, der es schwer macht, ein einheitliches Bild des Landes zu ge­winnen und zu vermitteln. Industrialisierung und Wirtschaftskrise, Defizite der Entwicklung der Binnenperipherien, gesellschaftliche Konflikte, die von Außen her schwer zu verstehen sind, wenn man zum Beispiel die Wahlergebnisse zum türkischen Parlament verfolgt. Für die­jenigen in Deutschland, die sich nicht eingehender mit der Türkei beschäftigen, liegt daher eine kulturelle „Komplexitätsreduktion“ der Wahrnehmung des „Fremden“ nahe, die dann entweder zur „Urlaubsparadies“, zum „Orient“ oder zum aggressiven „Islamismus“ vereinfacht wird. Diesen Komplexitätsreduktionen entgegen zu steuern ist daher nicht nur im Interesse eines sachgerechten Türkei-Bildes notwendig, sondern vor allem als grundsätzliche pädagogische Aufgabe, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, vielschichtige soziale und historische Reali­täten als solche zu erkennen und nicht vorschnell nach „einfachen Ergebnissen“ zu suchen.

• Die ethnischen Konflikte, mit denen sich die Türkische Republik immer wieder konfrontiert sieht, legen für nicht Betroffene sehr leicht stark vereinfachende Beurteilungs- und Bewer­tungsmuster nahe, deren Normkonzepte aus der eigenen Politischen Kultur und den eigenen Sozialerfahrungen abgeleitet und distanzlos übertragen werden. Die unmittelbare Identifikation mit „Minderheiten“, die in Deutschland gerade bei politisch aktiven und an Gerechtigkeitsvor­stellungen orientierten jungen Menschen zu beobachten ist, bleibt in ihrer Spontaneität auf schlichte „Schwarz-Weiß-Muster“ reduziert, bei denen Identifikationen nicht in Frage gestellt werden (können) und Gerechtigkeit und Recht immer auf der Seite des (angeblich) sozial Be­nachteiligten und Schwächeren gesehen werden. Gerade hier ist es eine grundsätzliche päda­gogische Aufgabe, die sozialen und historischen Prozesse als historische Artefakte zu begrei­fen, wie sie zum Beispiel in der Zivilisationstheorie von Norbert Elias entwickelt worden sind. Hier ist die Einsicht zu vermitteln, dass Ethnien, Völker und Staaten in der Geschichte entstan­dene und erkämpfte „Überlebenseinheiten“ und dass es eine nachgeordnetes ideologisches Konstrukt ist, von Ethnien als Abstammungsgemeinschaften o.ä. zu sprechen. Der Prozess der Ethnogenese ist in den meisten Fällen eine neuzeitliche Begleiterscheinung des Prozesses des „nation building“ und der Entstehung der modernen Staatsgesellschaft. Die ethnische (Selbst‑)Definition der Minderheiten ist eine Antwort auf die Ethnifizierung der Mehrheitsge­sellschaft, deren soziale Kohäsion sich davon abhängig macht.

Ich kann im Rahmen dieser kurzen Darstellung diese Problemkreise nur kurz antippen, um deutlich zu machen, dass die fachliche und soziale Rezeption des Themas „Türkei“ durchaus nicht ein Spie­gel­bild scheinba­rer „objektiver Sachverhalte“ der Geschichte, Geographie und Gesellschaft der Tür­kei ist, sondern ein hochkomplexes Vexierbild aus der Rezeption der eigenen Geschichte und Po­li­ti­schen Kultur, die sich konfrontiert sieht mit widersprüchlichen durch Medien vermittelten oder aus eige­nen Ur­laubserfahrung stammenden „Türkei-Bilder“.

Das gilt nun aber vor allem für die „typischen deutschen Schülerinnen und Schüler“, die aber schon längst nicht mehr die deutsche Schule ausmachen.

Was ist mit der großen Zahl türkischer oder aus (teilweise) türkischen Familien stammenden Schülerinnen und Schülern? Hier muss das Thema der Curricularen Diskurse auf eine neue Stufe gehoben werden. So genannte „türkische Schülerinnen und Schüler“, die als Gruppe wenigstens ebenso differenziert und heterogen sind wie die übrige Schülerschaft, müssen sich mit dem Thema „Türkei“ aus zweifacher (mehrfacher) Perspektive befassen, mit anderen Identifikationsmustern und mit einer anderen Einbindung in die Enkulturationsprozesse der familialen Sozialisation.

Ich werde hier etwas früh und kurz einfach mit einem résumierenden Problemaufriss ab­schlie­ßen: Curriculare und Didaktische Arbeit scheitert fundamental, wenn sie sich nicht den gesell­schaftlichen Diskursen öffnet, in diese eingebunden wird. Curriculare und Didaktische Arbeit kann sich nicht mehr auf einen gesellschaftlichen Minimalkonsens über einen Bildungskanon oder ge­meinsame Bildungsziele gründen; Bildungsinhalte und Bildungsziele sind augenblickliche Zustände gesellschaftlich gegründeter Diskurse. Curriculare und Didaktische Arbeit kann nicht mehr von einem einheitlichen Schülerbild ausgehen, wenn kaum je eine Lerngruppe mit einer anderen kultu­rell und sozial-kontextuell vergleichbar ist; es muss immer wieder neu erarbeitet werden, für wen welche Bildung notwendig, sinnvoll und erzielbar ist. Damit ist die Schule konkret gefordert, sich in die curricularen und didaktischen Diskurse der Öffentlichkeit einzumischen.

Grundsätzlich muss davon abgegangen werden, Schülerinnen und Schüler als Objekte der Be­schu­lung zu sehen: sie sind selbst Teil und Subjekt des Bildungsdiskurses und es hängt weitgehend von ihnen und ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen ab, welchen Stellenwert das Thema „Türkei“ in Zukunft in deutschen Schulen haben wird.

5. Die Zukunft diskursiver curricularer Konzepte

Die aktuellen Perspektiven im Jahr 2004 für offene, schüler- und problemzentrierte und diskursive curriculare Konzepte sind in der bundesdeutschen Schullandschaft düster. Nicht nur Länder wie Niedersachsen – in dem der Verfasser unterrichtet –, das nach der letzten Landtagswahl einen fun­damentalen Politikwechsel durchmacht, sondern eigentlich alle Bundesländer unabhängig von den parteipolitischen Mehrheiten setzen auf traditionelle, von der wissenschaftlichen Pädagogik als überholt angesehene pädagogische Konzepte, in denen kognitive und administrativ verordnete Stoffkanons im Vordergrund stehen und als Grant für „Vergleichbarkeit“ und „Überprüfbarkeit“ angesehen werden. Dass in einer solchen affirmativ ausgerichteten Lernatmosphäre freiere und ak­tualitätsbezogene curriculare Überlegungen, die in gewissen Fällen zu Themenbereichen wie der Semiperipherieforschung, der Türkei und der Migrationsproblematik führen können, keine Chancen mehr haben, ist nicht nur eine Befürchtung, sondern schon bestätigte Erfahrung.

Die aufgezeigten Ansätze, sich einer reflektiven didaktischen Erörterung der Möglichkeiten zum Thema „Türkei in Europa“ im Schulunterricht zu nähern, sind durch diese aktuellen Entwicklungen in der Schulpolitik – die damit einen Bewusstseinswandel in der politischen Öffentlichkeit nach­vollzieht – und durch die immer rigider eingeschränkten Möglichkeiten des unmittelbaren Unter­richtsalltages noch weniger umzusetzen als es unser ohnehin eher vorsichtiger Diskussionsansatz nahe gelegt hat.

Im Regelfall wird eine didaktischer Kompetenz von Politik- und Geographielehrern nicht mehr ein­gefordert; es bleibt höchstens noch der Rekurs auf basale methodische Professionalität.

Ansonsten wird der gesellschaftswissenschaftliche, raumwissenschaftliche und historische Unter­richt zu einem Transmissionselement vorgegebener und vorgeschriebener Inhalte, vo denen ein ste­reotyper Problemgehalt als zu vermittelnde „Einsichten“ als „selbstverständlich“ vorausgesetzt wird. Das in Niedersachsen in den Rahmenrichtlinien noch verbindliche Konzept der „Schlüssel­probleme“, die schon angesprochen wurden, wird damit unterlaufen und konterkariert.

Literatur

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Fanon, Frantz, 1969: Aspekte der algerischen Revolution. edition suhrkamp 337. Frank­furt a. M. {So­cio­lo­gie d’une ré­volution. Paris, 1968, Maspero}.

FAZ/FAZ.NET 2003: Nach dem Ludin-Urteil. Bayern, Hessen und Niedersachsen wollen Kopftücher verbieten. FAZ-NET download 06.10.2003: http://www.faz.net/

Gent, Amalia van (Istanbul, Anfang August) 1998: Perücke statt Kopftuch für türkische Studentinnen. Ab­surde Folgen der vom Militär dekretierten Kleiderordnung. Dossier Islamismus. Neue Zürcher Zei­tung vom 14. August 1998. Neue Zürcher Zeitung Online. Dossiers. Download von <www.nzz.ch>.

, Wolfgang 1994: Schlüsselprobleme als inhaltlicher Kern internati­onaler Erziehung. In: , Norbert / , Helmut J., Hg., 1994: Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen, Perspektiven. München: 135-161.

Klafki, Wolfgang, 1990: Allgemeinbildung für eine fundamental-demokratisch gestaltete Ge­sellschaft. In: Cremer, Will / Klein, Ansgar, Hrsg., 1990: Umbrüche in der Industriegesell­schaft. Herausforderun­gen für die po­litische Bil­dung. Opladen: 297-310.

Klingst, Martin, 2003: Feige Richter. Karlsruhe hat sich gedrückt – und den Streit um das Kopftuch in der Schule an die Parlamente zurückgereicht. DIE ZEIT, 25.09.2003.

Thumann, Michael, 2002: Getarnt in die Freiheit. Die Türkei hat endlich ein modernes Eherecht. Doch gilt es nicht überall. Denn die Traditionen leben weiter – samt Zwangsheirat und Vielweiberei. DIE ZEIT 13/2002 Türkei. http://zeus.zeit.de/text/archiv/2002/13/200213
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Voigt, Gerhard, 1995: Südostanatolien als internationaler Konfliktherd – Ursachen und Perspekti­ven. In: politik unter­richt aktuell, Mit­tei­lungen aus dem Verband der Politiklehrer e.V., Hannover. Heft 1, 1995: 14-27.

Voigt, Gerhard, 1996: Probleme der Nationalstaatsbildung und Modernisierung an der Periphe­rie Europas. Gesell­schaft­lich-historische Anmerkungen zur Türkei. politik unterricht aktuell, Mit­tei­lungen aus dem Verband der Po­litik­lehrer e.V., Hannover. Heft 1-2/1996: 39-62.

Voigt, Gerhard, 2002: Aspekte von Kultur und Zivilisation: Die kulturelle Dimen­sion des Transformationsprozesses. Dimensionen und Probleme eines sozialwissenschaftlichen Paradig­mas als Propädeutikum zum Vergleich der Polnischen Zivilisati­ons­geschichte und der Gesell­schaft der »Semiperipherien«. In: Nettelmann, Lothar / Adam­czyk, Dariusz, Hrsg., 2002: Zur Frage einer pol­ni­schen Nationalkultur. Polen in Europa: Vergangenheit, Gegen­wart, Zukunft. Beiträge der Tagung »Zur Frage einer Polnischen Nationalkultur« der Deutsch-polnischen Gesell­schaft Hannover, e.V. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarck­schule Han­nover, e.V. Sonderheft 1 /2002: Texte aus der Arbeit der Deutsch-polnische Gesellschaft Hannover, e.V. Hannover: 109-150].

Voigt, Gerhard, 2005 i.V.: Die Grenzen des „Identitätskonzeptes“: Widersprüche, Ideologien. Manuskript, i.V. (2005)

Wallerstein, Immanuel / Decdeli, Hale / Kasaba, Resat, 1984: Die Inkorporation des Osmanischen Reiches in die Welt­wirt­schaft. In: Jahrbuch zur Geschichte und Gesellschaft des Vorderen und Mitt­le­ren Orients: 397-417.

Anmerkungen

Der Autor: Gerhard Voigt, Jg. 1944, ist OStR für Politik und Geographie am Gymnasium Bismarckschule Hannover. Pensioniert im August 2009. Vorstandsmitglied und seit 2004 Vorsitzender der Deutsch-Türkischen Vereinigung für Sozial- und Geisteswissenschaftlichen Austausch, Hannover (gegründet am Soziologischen Institut der Universität Hannover. Nach 2004 als eingetragener Verein aufgelöst und überführt in eine Arbeitsgemeinschaft des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover – Vorsitzender des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover, und bis zur Pensionierung im Sommer 2009 des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. – Veröffentlichungen zur Politik- und Geographie­didaktik, mit regionalen Schwerpunkte Polen, Südost­europa, Türkei, Vorderasien und Nordafrika

Inhalt

Kulturkontakte und didaktische Relevanz

1. Probleme der Themenrelevanz

2. Curriculare Kontexte des Themas „Türkei“

3. Mehrschichtige Curriculare Konzepte

4. Die Türkei in diskursiven schulischen Zusammenhängen

5. Die Zukunft diskursiver curricularer Konzepte

Literatur

Anmerkungen

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